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“霸凌”現(xiàn)象有明顯的人格心理學(xué)意蘊(yùn)，教師需要經(jīng)常傾聽來(lái)自學(xué)生身體內(nèi)部的聲音，切實(shí)“看到”每一個(gè)學(xué)生，洞察學(xué)生的精神世界的成長(zhǎng)?；貧w教育本質(zhì)的通途可能很多，但通過(guò)身體這個(gè)入口，或許是條不錯(cuò)的選擇。
一旦校園“霸凌”現(xiàn)象發(fā)生，學(xué)校要用教育智慧來(lái)確保每一位未成年人的合法權(quán)益。
近日，北京市中關(guān)村第二小學(xué)一位家長(zhǎng)發(fā)表了一篇題為《每對(duì)母子都是生死之交，我要陪他向校園霸凌說(shuō)NO》的網(wǎng)文，稱自己的孩子在學(xué)校受到了同學(xué)的“霸凌”，并描述了孩子受“霸凌”之后的身體反應(yīng)與心理問(wèn)題。隨后，各種熱議應(yīng)聲而起。
我們暫且不去追問(wèn)這一事件的細(xì)節(jié)、經(jīng)過(guò)與“真相”，甚至不去理論孩子、家長(zhǎng)、學(xué)校孰是孰非，而是回歸到教育本身。因?yàn)檫@一事件本身給教育工作者提出了教育的價(jià)值論問(wèn)題，即如何重新審視學(xué)校教育中的身體價(jià)值，身體、生命與精神的關(guān)系究竟應(yīng)該如何看待？
身體傷害會(huì)影響到精神世界
在學(xué)校教育中，學(xué)生身體本身的美學(xué)價(jià)值與精神屬性被有意無(wú)意地忽略了。殊不知，身體是學(xué)生精神世界的入口。
“霸凌”現(xiàn)象與日常打鬧的本質(zhì)區(qū)別在于：受“霸凌”一方產(chǎn)生了明顯的心理問(wèn)題，甚至精神失常，而日常打鬧卻不至于產(chǎn)生心理或精神上的障礙。
在校園“霸凌”現(xiàn)象中，身體上的傷害不僅直接傷及學(xué)生的身體，而且會(huì)影響到他們的精神世界，比如扇耳光、逼人下跪、往人身上吐唾沫，或給身體有先天“缺陷”的學(xué)生亂起侮辱性外號(hào)等。
性格內(nèi)向或意志綿軟的學(xué)生，往往成為“霸凌”的目標(biāo)。一旦發(fā)生“霸凌”現(xiàn)象，受害者可能形成持久的心理應(yīng)激障礙，甚至產(chǎn)生一生的精神問(wèn)題。
“霸凌”現(xiàn)象一般有兩種情況，一種是言語(yǔ)上的，“霸凌”一方長(zhǎng)期對(duì)弱勢(shì)一方施加語(yǔ)言暴力，比如辱罵、威脅、恐嚇等，以至于受辱者產(chǎn)生了長(zhǎng)期的心理陰影，害怕與人交往、溝通，也不敢向老師或家長(zhǎng)傾訴，被動(dòng)地奢望施霸者饒恕自己。言語(yǔ)上的“霸凌”通常不是偶發(fā)性的，它可能在受害者身上有明顯人格傾向方面的反應(yīng)與變化。另外一種是肢體上的，即實(shí)施“霸凌”的一方憑借身體及其力量上的優(yōu)勢(shì)，或者以多欺少，對(duì)弱勢(shì)一方的身體實(shí)施欺辱，以達(dá)求某種施霸行為上的快感。
校園“霸凌”原因復(fù)雜，并非學(xué)校教育單一層面的因素所致。其中，也有家庭教育的問(wèn)題，比如“倒三角”式的家庭人口結(jié)構(gòu)與關(guān)愛方式，使得兒童缺乏互助、合作精神，習(xí)慣了以自我為中心，關(guān)愛他人的意識(shí)較弱。也有社會(huì)或文化層面的問(wèn)題，比如動(dòng)畫影視中的暴力與欺凌現(xiàn)象偏多，給孩子造成了不良影響等。
在現(xiàn)行教育制度下，知識(shí)主義、分?jǐn)?shù)至上的教育理念，使得教育者對(duì)兒童的身體價(jià)值缺乏足夠的重視。盡管教育理論家們主張身心統(tǒng)一的發(fā)展觀，但在教育實(shí)踐層面，更多地是注重兒童的心智發(fā)展，身體被假設(shè)為求知的工具。保護(hù)學(xué)生的身體，是因?yàn)樯眢w是學(xué)習(xí)的本錢。在學(xué)校教育中，身體本身的美學(xué)價(jià)值與精神屬性被有意無(wú)意地忽略了。殊不知，身體是學(xué)生精神世界的入口。兒童的健康成長(zhǎng)在于身心協(xié)調(diào)發(fā)展，只有身體得到了充分的尊重，才能放飛心靈，遨游于知識(shí)的海洋。
《莊子·山木》中說(shuō)，“形莫若緣，情莫若率；緣則不離，率則不勞；不離不勞。”這句古典的哲理告誡教育工作者，兒童的身體是自然的產(chǎn)物，是一種緣分，保持身體的健康，要順其自然，自然即緣分；保持精神舒暢，就要讓兒童率性而為，不勞神費(fèi)力。無(wú)論體態(tài)、性別、著裝等，每個(gè)兒童的身體都是平等的，都應(yīng)受到尊重。在知識(shí)主義、分?jǐn)?shù)至上的教育理念下，人文教育、生命教育等理念很難付諸常態(tài)的教育實(shí)踐。
學(xué)校要確保每位學(xué)生的權(quán)益
缺乏道歉的勇氣，是教育智慧缺失的表現(xiàn)。及時(shí)的道歉，可以很大程度上撫慰受害者的心靈。
教育之所以神圣，很大程度上是因?yàn)榻逃敲鎸?duì)兒童成長(zhǎng)的活動(dòng)，是極具智慧的事業(yè)。
在校園里，比較常見的學(xué)生日常生活行為有言談交往、文體活動(dòng)、課堂聽講、探討問(wèn)題等。但除了這些可觀察的身體活動(dòng)之外，學(xué)生還有豐富多彩的精神活動(dòng)，比如情感交往、生命體驗(yàn)、價(jià)值確立等，它們未必都能從身體的表面行為顯現(xiàn)，但構(gòu)成了日常生活的基本內(nèi)容。它們與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系看似不大，但如果處理不當(dāng)，可能會(huì)造成沖突事件，甚至上升為一種社會(huì)矛盾。
對(duì)于“霸凌”現(xiàn)象的性質(zhì)判斷，有的從日常經(jīng)驗(yàn)中就可以判別，比如學(xué)生之間明顯的、長(zhǎng)期的肢體欺辱或言語(yǔ)謾罵。但有的“霸凌”現(xiàn)象是隱晦的，需要教師細(xì)心觀察。如果有學(xué)生一段時(shí)間內(nèi)舉止異常，產(chǎn)生了嚴(yán)重的心理問(wèn)題，就要耐心與他談話，以防事態(tài)進(jìn)一步擴(kuò)大。一旦有“霸凌”事件發(fā)生，教師或校方就要合理、合法地處理，既要及時(shí)安撫受害者及其家長(zhǎng)的情緒，也要適度懲處施霸者的不規(guī)行為，做到有理、有據(jù)、有節(jié)。需要指出的是，因?yàn)槭┌哉咭彩莾和?，過(guò)度懲處、擴(kuò)大事件的性質(zhì)與輿論范圍，同樣會(huì)產(chǎn)生涉事人的精神問(wèn)題，因此需要用教育智慧來(lái)確保每一位未成年人的合法權(quán)益。教師與校方需要在社會(huì)輿論、教育立場(chǎng)、人文關(guān)懷、依法治教等多個(gè)維度進(jìn)行協(xié)調(diào)。如果校園“霸凌”事件既成事實(shí)，校方與教師就需要對(duì)教育管理失職負(fù)責(zé)，公開向受害者道歉。缺乏道歉的勇氣，是教育智慧缺失的表現(xiàn)。及時(shí)的道歉，可以很大程度上撫慰受害者的心靈，以便他們從“霸凌”的心理陰影中盡快走出來(lái)。
人的身體現(xiàn)象一般分有兩種：一種是可見的具有自然屬性的身體，即身體的生物學(xué)性狀，比如身體的姿態(tài)、運(yùn)動(dòng)，表情的變化，服飾的更換等；另一種是不可見的、具有人文屬性的身體，即身體的價(jià)值論特征，比如愉悅感或輕松感、痛苦感或壓迫感及其時(shí)間性與空間性的變異，比如度日如年（身體被“霸凌”）、心胸敞亮（身體在意識(shí)中舒展?fàn)顟B(tài)）等。
身體之為“身體”的本質(zhì)何在？從身體現(xiàn)象學(xué)來(lái)看，身體即主體——身體不僅是主體發(fā)揮主體性的明證，而且身體本身就是主體，主體通過(guò)身體與心靈的溝通達(dá)成身心的統(tǒng)一。當(dāng)達(dá)成身心統(tǒng)一時(shí)，主體的體驗(yàn)就會(huì)產(chǎn)生存在被明證的愉悅感，反之，就會(huì)伴隨苦痛，心煩意亂。
當(dāng)今學(xué)校教育對(duì)身體的人文價(jià)值重視不夠，兒童通常被假設(shè)為醫(yī)學(xué)上的“生理人”，是一架由科學(xué)主義零部件搭建的機(jī)器。這為身體工具論奠定了實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)與身體的運(yùn)作方式，可能導(dǎo)致學(xué)生之間的“霸凌”行為。只要不產(chǎn)生嚴(yán)重的身體受傷的后果，一般不會(huì)引起學(xué)校與家長(zhǎng)的足夠重視，這將縱容“霸凌”現(xiàn)象的發(fā)生。因?yàn)樯眢w的生理性微損不會(huì)產(chǎn)生明顯的健康問(wèn)題，比如人的鼻子、耳朵、嘴巴、眼睛等部分被擊打，甚至屈膝下跪，它們對(duì)正常的生理性生活影響不大。因此，包括學(xué)校在內(nèi)的社會(huì)機(jī)構(gòu)對(duì)于人的身體管理，通常都從身體的符號(hào)化開始，比如坐姿、發(fā)型、服飾等。
然而，生命教育主張，生命本質(zhì)上是一種審美的精神活動(dòng)，暗含著一種存在論的價(jià)值立場(chǎng)。教育的最終指向是兒童的精神世界。身體現(xiàn)象不可視的一面，即對(duì)于行為方式的身體體驗(yàn)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了生理學(xué)對(duì)身體價(jià)值的解釋，并與人的意識(shí)、體驗(yàn)與情感有關(guān)，與人的生命的原初動(dòng)力即審美直覺(jué)與價(jià)值判斷有關(guān)，直接指涉人的審美實(shí)踐旨趣。因此，“霸凌”行為有著明顯的人格心理學(xué)意蘊(yùn)。
教師要切實(shí)“看到”每位學(xué)生
忽視身體的精神價(jià)值，將把教育置于喪失倫理底線的極大風(fēng)險(xiǎn)之中。
基礎(chǔ)教育課程改革多年來(lái)一直在主張，尊重學(xué)生個(gè)性，發(fā)揮學(xué)生的主體性；為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。但由于不同層面的原因，這些教育理念一直沒(méi)有落實(shí)到一個(gè)強(qiáng)有力的著力點(diǎn)上。課程改革需要確立尊重、解放學(xué)生身體的觀念，并在具體的校園交往行為、日常身體美學(xué)等方面確證身體的本體論價(jià)值。身體不是認(rèn)識(shí)的工具。身體是教育倫理的載體。忽視身體的精神價(jià)值，將把教育置于喪失倫理底線的極大風(fēng)險(xiǎn)之中。
在日常教育實(shí)踐的身體邏輯中，教育學(xué)屈從于心理學(xué)，心理學(xué)屈從于生理學(xué)，生理學(xué)屈從于科學(xué)主義哲學(xué)。身體與精神的二元論認(rèn)為，身體是為認(rèn)識(shí)服務(wù)的，認(rèn)識(shí)是身體的一種功能。但凡有礙于認(rèn)識(shí)發(fā)展的身體活動(dòng)，都有可能被視為違反紀(jì)律的或不利于美好前途的。有學(xué)者批判應(yīng)試教育是看不見“人”的教育，但更具體地說(shuō)，是輕視“身體”的教育。從身體與精神的辯證分析中，我們不難看出，身體的發(fā)展主要從生理學(xué)、解剖學(xué)、遺傳學(xué)特征中得到確認(rèn)，但身體的精神性、人文性、審美性的維度及其對(duì)于個(gè)體發(fā)展尤其是精神發(fā)展的基奠性地位，仍未受到應(yīng)有的重視，或者說(shuō)沒(méi)有鮮明地指出身體在生命實(shí)踐與個(gè)體發(fā)展中獨(dú)特的意義。
校園是學(xué)生日常學(xué)習(xí)與生活的空間，盡管學(xué)生進(jìn)進(jìn)出出，但校園不是擱置身體的場(chǎng)所。如果有學(xué)生害怕上學(xué)，討厭校園，想從中逃離，那么學(xué)校的教育理念就值得深入反思了。在校園中，身體首先是一種基于生活意義感的存在的證明，它是主體發(fā)揮主體性最為直接的表現(xiàn)形式。比如說(shuō)，把校園視作學(xué)生的精神家園、生命綻放的花園，有一首歌唱得好：“我想有個(gè)家，一個(gè)不需要多大的地方，在我受驚嚇的時(shí)候，我會(huì)想到它?！?/p>
生命實(shí)踐是一種整合生命的生理性（身體）、社會(huì)性（文化）、精神性（意識(shí)）的綜合性活動(dòng)。這種整體論的觀點(diǎn)對(duì)于超越身體在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中的工具化、改觀教育實(shí)踐把學(xué)生作為“知識(shí)人”的假設(shè)及其發(fā)展命運(yùn)具有理論意義。通過(guò)對(duì)校園“霸凌”現(xiàn)象的反思，教師需要經(jīng)常傾聽來(lái)自學(xué)生身體內(nèi)部的聲音，切實(shí)“看到”每一位學(xué)生，洞察學(xué)生的精神世界的成長(zhǎng)?；貧w教育本質(zhì)的通途可能很多，但通過(guò)身體這個(gè)入口，或許是條不錯(cuò)的選擇。
用法律之劍捍衛(wèi)生命尊嚴(yán)
教師容易把學(xué)生之間的“霸凌”現(xiàn)象簡(jiǎn)化為“惡作劇”“開玩笑”“打打鬧鬧”等日常生活事件，這容易誤導(dǎo)學(xué)生。
從教育法學(xué)的角度上說(shuō)，每位適齡兒童都有受教育的權(quán)利，都有在走進(jìn)校園之后維護(hù)自己的生命尊嚴(yán)不受侵害的權(quán)利。每個(gè)孩子都是平等的，無(wú)論性別、階層、成績(jī)、體態(tài)等，學(xué)校有責(zé)任確保他們被公平地對(duì)待，不被歧視，不被疏遠(yuǎn)，不被隔離等。
從宏觀層面上說(shuō)，我國(guó)有《義務(wù)教育法》《教育法》《教師法》等維護(hù)學(xué)校教育基本秩序的法律制度。從微觀層面上說(shuō)，有國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室印發(fā)的《關(guān)于開展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》，教育部聯(lián)合中央綜治辦、最高人民法院、最高人民檢察院、公安部等部門，針對(duì)學(xué)生“霸凌”現(xiàn)象聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》。這些對(duì)于有效預(yù)防、依法處置、共同防范校園“欺凌”和“暴力”提出了具體的要求。但是，“霸凌”事件還是多有發(fā)生，這折射了人們依法治教的觀念淡薄。從校方來(lái)說(shuō)，教師對(duì)于學(xué)生之間的“霸凌”現(xiàn)象的定性，還缺乏足夠的判識(shí)能力與依法懲治的明確態(tài)度。教師容易把學(xué)生之間的“霸凌”現(xiàn)象簡(jiǎn)化為“惡作劇”“開玩笑”“打打鬧鬧”等日常生活事件，這容易誤導(dǎo)學(xué)生之間的“霸凌”行為，因?yàn)樵谑┌哉叩男闹?，“霸凌”行為充其量不過(guò)是寫寫檢討、記過(guò)處分。實(shí)際上，這種“無(wú)視”的行為混淆了教育法規(guī)、教育經(jīng)驗(yàn)與教育科學(xué)之間的界限。從家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，受傷害的一方因護(hù)娃心切，可能會(huì)把一般的“欺負(fù)人”的交往摩擦，上升為“霸凌”事件；抑或施霸一方因試圖逃避法律責(zé)任，把“霸凌”事件降格為“玩笑開大了一點(diǎn)”的嬉鬧行為。因此，學(xué)校、教師、學(xué)生及其家長(zhǎng)往往因判斷事件性質(zhì)的立場(chǎng)不一樣，發(fā)生相互扯皮與推諉的情況。
校園“霸凌”現(xiàn)象是一個(gè)全球性的法律議題。很多國(guó)家在防止校園“霸凌”上都有各自的做法。比如，德國(guó)從小培養(yǎng)兒童愛護(hù)動(dòng)物的習(xí)慣，以養(yǎng)成兒童的善良品性，對(duì)有兩次恃強(qiáng)凌弱的“霸凌”記過(guò)行為的兒童，校方有權(quán)把他送到“不良少年管教部門”給予強(qiáng)制管教；英國(guó)制定了專門針對(duì)校園“霸凌“的政策法規(guī)，形成了以學(xué)校為主，結(jié)合家庭、社會(huì)與司法部門的綜合整理模式；澳大利亞專門建立了“反霸凌”網(wǎng)站，幫助學(xué)校了解“霸凌”現(xiàn)象，為教師提供相關(guān)的培訓(xùn)計(jì)劃；美國(guó)明確學(xué)校在校園“霸凌”中的安全教育、管理和防范責(zé)任，絕大多數(shù)州通過(guò)立法來(lái)加強(qiáng)對(duì)校園暴力行為的預(yù)防和懲罰，使學(xué)校安全成為法律規(guī)定的政府目標(biāo)。借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)，無(wú)疑有助于我國(guó)加強(qiáng)校園反“霸凌”現(xiàn)象的力度與措施。（中國(guó)教育報(bào) 熊和平 寧波大學(xué)教師教育學(xué)院研究員）
