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重慶市融匯沙坪壩小學舉辦“我和春天有個約會”主題實踐活動，學生們在朗誦朱自清的《春》。 孫凱芳 攝
河北省邯鄲市邯山區(qū)邯山小學的學生在操場上玩轉(zhuǎn)呼啦圈。 周紹宗 攝
一些校長在日常管理中容易陷入一種困境：凡事以統(tǒng)一標準為依據(jù)，以量化指標為追求，以考核排名為導向。從課程設置到課堂模式，從教師評價到學生發(fā)展，從校園文化到特色創(chuàng)建，都習慣于在既定框架內(nèi)對標達標，久而久之，便形成根深蒂固的“標準崇拜”。標準本是規(guī)范辦學、提升質(zhì)量的重要依據(jù)，適度的標準能夠保障教育的基本公平與質(zhì)量底線。然而，過度依賴標準、迷信標準、唯標準是從，就會讓教育失去應有的溫度、個性與創(chuàng)造力。校長作為學校發(fā)展的領頭人，只有主動跳出“標準崇拜”，才能真正回歸教育初心，辦好適合每一所學校、每一名學生的教育。
1 標準是臺階而非終點
尊重辦學差異，認清標準的邊界。標準在教育中并非一無是處。課程標準、行為規(guī)范、安全底線，這些都是辦學的基礎保障，必須不折不扣地執(zhí)行。校長首先要做的，是把這些剛性要求從繁雜的條文中剝離出來，明確哪些是必須死守的“紅線”，哪些是可以調(diào)適的“彈性空間”。安全底線不能碰，國家課程要開足，這些沒有討價還價的余地。但除此之外，教案寫幾頁、作業(yè)批幾次、教研開幾回，往往只是管理習慣的產(chǎn)物，而非教育規(guī)律的必然。校長可以帶著管理團隊做一次全面梳理，哪些是法律法規(guī)要求的，哪些是上級明確考核的，哪些是學校自己加的。前兩類堅決執(zhí)行，后一類就可以根據(jù)實際決定去留或調(diào)整。這個梳理的過程，本身就是一次對標準邊界的清醒認知。
聚焦育人目標，讓工具回歸工具的位置。標準的價值，取決于服務于什么目的。如果盯著的是分數(shù)達標、材料過關，標準就成了壓在師生身上的負擔。如果指向的是學生成長、教師發(fā)展，標準就成了可以借助的階梯。校長需要在日常管理中反復校準這個方向。比如評價教師，可以看教學成績，但不能只看教學成績——學生的進步幅度、課堂的投入程度、對后進生的耐心輔導，這些更難量化但更接近教育本質(zhì)的東西，要有辦法進入評價視野。比如使用教材，要按課程標準來教，但不能被教材捆死手腳，學生的興趣點在哪兒，當前的難點在哪兒，哪些內(nèi)容可以整合、哪些需要補充，這些判斷比機械執(zhí)行標準更考驗專業(yè)能力。校長需要時刻提醒自己：我們是在培育完整的人。標準只是工具，育人才是目的。
2 創(chuàng)新是本質(zhì)而非形式
創(chuàng)新不是貼標簽，更不是趕時髦。真正的創(chuàng)新不在于貼上什么新標簽、推出什么新名目，而在于教育內(nèi)涵的實質(zhì)性提升。一些學校熱衷于“概念創(chuàng)新”，今天一個模式、明天一個工程，牌子換了一塊又一塊，口號喊了一套又一套，師生應接不暇，教學卻濤聲依舊。校長要清醒認識到，創(chuàng)新的本質(zhì)是解決那些用老辦法解決不了的問題，比如學生厭學怎么破，后進生怎么跟得上，教師的職業(yè)倦怠怎么緩解。這些問題沒有標準答案，需要沉下心來研究、嘗試、調(diào)整。這樣的創(chuàng)新也許不響亮、不驚艷，但每前進一步，都是在為教育增值。當創(chuàng)新從追求表面熱鬧轉(zhuǎn)向關注實質(zhì)進步，從自上而下的行政推動轉(zhuǎn)向自下而上的實踐探索，學校才能真正煥發(fā)生機與活力。
從系統(tǒng)構(gòu)建入手，讓創(chuàng)新成為解決問題的自然結(jié)果。要使創(chuàng)新不流于形式，校長需要跳出日常的思維定式，致力于構(gòu)建一套能夠持續(xù)產(chǎn)生真創(chuàng)新的支持系統(tǒng)，核心在于三個層面的貫通：其一，把創(chuàng)新融入常規(guī)工作，讓教師在備課、上課、教研的日常中有嘗試的空間，而不是另起爐灶增加負擔。其二，把問題導向貫穿始終，無論是課程調(diào)整還是評價改革，都從具體的教學困境出發(fā)，學生基礎薄弱就研究分層教學，課堂氣氛沉悶就探索互動方式，讓創(chuàng)新始終貼著地面前行。其三，把反饋機制建立起來，對教師的探索有觀察、有回應、有調(diào)整，好的做法及時肯定推廣，遇到困難共同分析改進。當創(chuàng)新不再是額外的項目，不再是校長的指令，而是日常工作的一部分，是解決問題的內(nèi)在需求，形式主義的泡沫自然會被擠干，創(chuàng)新的本質(zhì)也就自然而然地浮現(xiàn)出來。
3 實現(xiàn)標準的在地化轉(zhuǎn)化
面對上級政策、專家理論和名校經(jīng)驗，校長不應當“照單全收”，而應“轉(zhuǎn)化適配”，成為一名“轉(zhuǎn)化者”：把統(tǒng)一的課程標準轉(zhuǎn)化為符合本校學情的教學實施方案，把通用的管理規(guī)范轉(zhuǎn)化為契合本校文化的制度細則，把別人的成功經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為解決本校問題的具體路徑。過程中需要回答三個問題：這項標準解決了我們的什么問題？它與我們的現(xiàn)實條件是否匹配？我們需要做哪些調(diào)整才能讓它真正起作用？帶著這些問題去審視標準，標準就不再是束縛手腳的繩索，而成為改進工作的工具。農(nóng)村學校轉(zhuǎn)化城區(qū)名校的課程方案，保留精華的同時降低難度、放慢進度；新建學校借鑒老牌強校的管理制度，簡化流程的同時留出彈性空間。當標準經(jīng)過這番在地化的改造，它才能真正扎根。
讓標準內(nèi)化為師生的專業(yè)自覺?！皹藴食绨荨钡纳顚影Y結(jié)在于把教育簡化成分數(shù)達標即可、指標完成即可、材料齊全即可，至于過程如何、感受怎樣、成長幾何，往往被忽略。真正有效的管理，應當把目光從結(jié)果移向過程：關注教師是怎么備課的，而不是只看教案寫了多少頁；關注學生是怎么學習的，而不是只盯考試排在第幾名；關注課堂是怎么發(fā)生的，而不是機械檢查環(huán)節(jié)是否完整。校長的著力點可以放在三個層面：一是賦權(quán)，給教師自主解讀標準、選擇路徑的權(quán)利，只要方向?qū)?，走哪條路可以自己定。二是陪伴，走進課堂不是為了打分，而是和教師一起琢磨怎么上得更好，查看作業(yè)不是為了挑刺，而是發(fā)現(xiàn)學生共同的困難。三是容錯，允許嘗試走偏、允許效果波動，只要是在認真探索，就給予理解和時間。當標準不再懸在頭頂變成戒尺，而是沉淀在每天的實踐中成為習慣，教師便獲得了真正的專業(yè)自由：心中始終有育人的方向，手上卻不必時刻握著那把冰冷的尺子。（作者魏韻 張?zhí)煅?nbsp;浙江師范大學教育學院）
